فلسفه برای کودکان؛ برنامه ای ذیل پارادایم تربیت

خبرگزاری مهر، گروه دین واندیشه_حامد صفایی پور*: در پی درج چندین مصاحبه و بحث نظری دربارۀ «فلسفه برای کودکان (فبک)» در میان صاحب‌نظران و مروجان فبک، در خبرگزاری مهر، من نیز بر آن شدم تا متواضعانه، در مقام یک «گردشگر فبک» برخی از تأملات شخصی خود را دربارۀ فبک، مکتوب نمایم. امیدوارم این امر، به شکل‌گیری گفت‌وگو و زمینه‌سازی اندیشیدن بیشتر در موضوع حساس و پر اهمیت کودک، فبک و تربیت منتهی شود.

۱. اندیشیدن به فبک در جهان تربیت

به نظر من، فلسفه برای کودکان تنها می ­تواند در ذیل پارادایم تربیت –نه پارادایم فلسفه- پذیرفتنی و پسندیده باشد. هر محتوا یا روش انتخابی برای ارائه یا در آستانۀ ذهنِ کودک قرار گرفتن، لازم است با نظرات فلسفه و علوم تربیتی، روان‌شناسی کودک، اصول راهنمایی و مشاوره سنجیده شود. پیامد این باور این است که فلسفه، چه به معنای محتوای فلسفی -مثل آنچه در کتاب «دنیای سوفی» دیده می­ شود- و چه به معنای «روش» -آنچه با عنوان فلسفه‌ورزی شناخته می­ شود و مهارت ­های استدلال، تفکر منطقی، واضح اندیشی و همه ­جانبه نگری» را در بر می‌گیرد- به خودی خود، اقتداری برای در آستانۀ ذهن کودک قرار گرفتن ندارد. هر برنامۀ تربیتی یا آمورشی، روش­ها و رویکردهای «با کودک بودن» در کل، هرچه هستند و از هر حوزه دانشی و معرفتی برآمده‌اند، لازم است به سرویراستاری «فلسفۀ تربیت و علوم تربیتی» تَن دهند. جدا نمودن «حلقه کندوکاو» یا «اجتماع پژوهشی» از جهانِ تربیت هیچ وجاهتی ندارد. مهمترین پیامد این باور این است که یک استاد فلسفه، که تاریخِ فلسفه یا فلسفه‌ورزی آموزش می­‌دهد، برای «با کودک بودن»، از آن جهت که صرفاً فلسفه‌دان یا فلسفه‌ورز است، کفایت لازم را ندارد مگر اینکه بر «ماهیتِ تربیتی» این ارتباط آگاه باشد.

۲. اندیشیدن به کار مربی و کار فبک

باور فوق، به تولید این معنا از برنامه «فلسفه برای کودکان» منجر می­ شود که فلسفه برای کودکان به واقع، «فیلسوف در میان کودکان» و یا به بیان دقیق ­تر «مربیِ-فیلسوف در میان کودکان» است. یعنی اولاً، این «فلسفه» نیست که به میان کودکان می­ رود، بلکه در درجه نخست اهمیت، شخصیت هوشیار و فرهیختۀ «مربیِ فیلسوف» است که با کودکان هم‌نشین -و نه تنها هم‌کلام- می ­شود (معنایی که گمان نمی­کنم مخالفی داشته باشد) و دیگر اینکه، همین فرد، لازم است دارای انگیزه، شور، بینش و فن تربیت باشد تا خطابِ «مُربی» به او غیر مجاز نباشد. مُربی، زمینه­ ساز تربیت و بهبود گام به گام است که این امر را با توجه به فردیت کودک و زمینه ­های تربیتی او انجام می ­دهد.

۳. اندیشیدن به سَبَک؛ سفسطه برای کودک

ممکن است اشکال شود که چنین رأیی دربارۀ خصوصیات مُربی فبک، ایده‌آل­ نگری است؛ چنین فرد خِبره و کاملی کجا یافت می­ شود؟ یا اینکه، از اساس کار مربی در حلقه، تا این حد نیازمند تربیت ­شناسی و فیلسوف­ مآبی نیست؛ کافی است مربی یا تسهیلگر فبک بتواند سقراط­‌وار، «پرسش­های به ­جایی» بپرسد و با این روش، به «مامایی اندیشه» پردازد و این سطح از دانایی و توانایی به آن حد از خبرگی و جامعیت نیازی ندارد. در جواب می­‌گویم که اولاً بحث درباره جایگاه، بایسته ­ها و نبایسته­ های مربی فبک، یک بحث نظری است و در بحث نظری مهم ایضاح مفاهیم، غایات، پیش­فرض­ها و دیگر مقتضیات است. ثانیاً به لحاظ عملی نیز پاسخ ارائه شده قانعم نمی­ کند. اگر قرار است نقش تسهیلگر یا مربی فبک، صرفِ «پرسش­گری-بدون بینش و دانش دقیق و عمیق فلسفی» باشد، از اساس، چرا از عنوان «فلسفه» استفاده شود؟ و وجه تمایز فلسفه‌ورزی با «یادگیری مشارکتی» یا «تدریس تفکر-محور» چیست؟ ثالثاً، با این استاندارد حداقلی دربارۀ مربی فبک، چگونه دانسته می‌­شود مربی فبک در حال فلسفه­ ورزی است یا سفسطه ­ورزی؟ فیلسوف‌های کوچک اسیر سوفیست‌های بزرگ (دشمنان سقراط) نشده‌اند؟! و اگر شده‌اند، در این حال، فبک چگونه به اهداف­ش می­‌رسد و جزمیت­های تازه ایجاد نمی­ کند؟

۴. اندیشیدن به قلمرو فبک

در همین رابطه، برخی گمان می ­کنند لازم است همه گفت ­وگوها و تعاملات والد و کودک، مربی و کودک، جامعه و کودک «فبکی» باشد. آیا برای مثال، در تربیت کودک، نباید، هشدار، موعظه، تلقین و تَعبُّد وجود داشته باشد؟ به نظر من، چنین باوری نوعی انحصارگرایی تربیتی و غیر قابل دفاع است. علمِ تربیت برای نوع سنجیدۀ هر یک از این روش ­ها، کارکردها، اهداف و پیامدهای مطلوبی را تبیین کرده است. همچنین، درباره «استدلال­ ورزی محض» و «توقف هر امری بر استدلال» در امر تربیت و تربیت کودک آسیب‌شناسی دقیقی کرده است.

۵. اندیشیدن در اعماق فبک

حُسن بزرگ برنامه­ های درسی فبک این است که از سطح نظرورزی فلسفی به سطح پیاده ­سازی و تولید روندها و فناوری­ های آموزشی رسیده است. «داستان­های فبکی» یا همه دیگر مُحرِّک­ها که در این برنامه مورد استفاده قرار می ­گیرند، همین فناوری­های آموزشی هستند که در بنیادهای نظری نظری فبک ریشه دارند. به زعم من، اگر این هنرِ «به سطح آوردن» و پیاده ­سازی در پیشگامان این حوره نبود، تا این حد فراگیر نمی­ شد و اهداف کاربردی را برآورده نمی­‌کرد. در عین حال، این فراگیری نباید در ذهن مربیان فبک، جای بررسی جوهرۀ فکری و مبانیِ فلسفی فبک را بگیرد. انسان­ شناسی فبک چیست؟ چه تصویری دربارۀ جهانِ کودک (انسان چند ساله) و مفهوم «کودکی» دارد؟ روند شکل­ گیری اخلاق در کودک چگونه است؟ درباره مغز کودک و قوای شناختی آن بر کدام یافته ­ها و انگاره ­ها استوار است؟ تأثیرات فرهنگی را چگونه در طراحی این برنامه لحاظ می­ کند؟ درباره رویدادهایی که ذهن کودک را سرشار پرسش­های وجودی می‌­کند، حوادثی مثل زلزله، کابوس، رویا، مرگ، جنگ، تبعیض بر اساس کدام جهان­ بینی، متافیزیک و مضمون تربیتی – نه صرفاً روش- به تسهیلگری و گفت‌وگو با کودک می ­پردازد؟ ...). اینگونه پرسش­ ها بسیار و متنوع اند.

۶.گشودگی به نقد فبک

من با قبول این امر که قوا و امکانات شناختی نوع بشر، برای فهم همه امور آنچنان که هستند، کفایت نمی­ کند- برآنم که «جامعیتِ مطلق داشتن» برای هر برنامۀ تربیتی و آموزشی به یقین دست­ نیافتنی است، اما تنها با پیشه ­گرفتن سنجشگری مدام است که پیشرفت و تقریب به صدق ممکن است. چنین باوری گشودگی دائمی به نقد و پالایش را دامن می­زند.

*دانش آموخته فلسفه علم دانشگاه تربیت مدرس