چکیده
رویکردشناختی رشد دینی، رویکردی است که بر رشد درک مفاهیم دینی و روش تفکر دربارة آموزه‌های دینی در طول عمر ـ به‌ویژه دورة کودکی و نوجوانی ـ متمرکز است و مراحل و تجویزاتی را برای رشد دین‌داری و آموزش دین پیشنهاد می‌کند.
در این مقاله این رویکرد، به‌طوراجمالی توصیف و در پنج محور ارزیابی می‌شود: اختصاص سحری و جادویی اندیشیدن به دورة کودکی، تصور انسان‌انگارانه از خدا در دورة کودکی، مقدار تأثیرپذیری نتایج و یافته‌ها از آموزه‌های مسیحی، تناسب چارچوب تحولی ـ شناختی‌نگر برای تعیین مراحل دین‌داری و کفایت دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان.
کلیدواژه‌ها: رشد دینی، رویکرد شناختی، مراحل رشد دینی، آموزش دین، انسان‌انگاری، تفکر سحری.

مقدمه
تحقیق در زمینة رشد دینی و مراحل آن در قلمرو مطالعات دینی و عرفانی، پیشینه‌ای قوی دارد. در تمدن اسلامی گزاره‌هایی در قرآن و روایات به‌طورصریح یا ضمنی به این موضوع اشاره می‌کند. افزون بر این، بسیاری از مفسران و عارفان بر پایة تجربه‌های سلوکی و پشتوانة گزاره‌های دینی، نظریه‌هایی را دربارة منازل و مراحل رشد دینی ارائه کرده‌اند.
تحقیق در این قلمرو به روش تجربی و از منظر روان‌شناسی تحولی، سابقه‌ای تقریباً هفتادساله دارد. داده‌‌های پایگاه‌های اطلاع‌رسانی حاکی از رشد کند و یکنواخت تحقیقات از 1940 تا 1995‌م است؛ ولی از 1995‌م به‌طور چشمگیر بر کمیت تحقیقات آن و روان‌شناسانی که به این موضوع می‌پردازند و نیز تألیفات و مقالات و همایش‌های مرتبط افزوده شده است.[231] نظریه‌هایی که در این قلمرو عرضه شده است، توصیف‌ها و تبیین‌های گوناگونی از تحول دینی در طول دورة کودکی، نوجوانی، جوانی و بزرگ‌سالی به دست می‌دهد. از یک منظر می‌توان این نظریه‌ها را تحت عنوان دو رویکرد «جامعه‌پذیری» و «شناختی» تقسیم کرد. رویکرد جامعه‌پذیری فرض می‌کند که کودک و نوجوان از طریق والدین و نهادها و سازمان‌های دینی به‌طور انتقال یک‌طرفه یا تبادلی دین‌دار می‌شود.

رویکردشناختی عمدتاً بر درک مفاهیم دینی و تفکر دربارة مفاهیم متمرکز شده است. رویکردشناختی در مقایسه با رویکرد جامعه‌پذیری، به تعیین مراحل دین‌داری و ارائة تجویزهایی بر اساس مراحل برای آموزش دین گرایش دارد. در امریکا برای چندین دهه، این رویکرد در زمینة آموزش دین حاکم بوده است.[232] تحقیقاتی که در ایران در این قلمرو انجام شده، بسیار محدود است؛ ولی همگی با رویکردشناختی انجام شده و همة پژوهشگران، تجویزهایی را برای آموزش دین در ایران ارائه کرده‌اند.[233] غلبة این رویکرد در فضای تحقیقاتی و حاکمیت بلامنازع آن در ایران، ضرورت و اهمیت ارزیابی آن را برای هدایت پژوهش‌های آینده و به‌ویژه اعتبار تجویزهای آن برای آموزش دین نشان می‌دهد.
در این مقاله ابتدا توصیفی از عناصر اساسی رویکردشناختی و اجمالی از مهم‌ترین نظریه‌هایی ارائه می‌گردد که در دامنة این رویکرد صورت یافته، سپس هر یک از آنها ارزیابی می‌شود. ارزیابی انتقادی که بخش عمدة مقاله را تشکیل می‌دهد، ناظر به پیش‌فرض‌های دین‌شناختی، محدودیت‌های چارچوب‌شناختی پیاژه‌ای، مفاهیم اصلی و مشترک نظریه‌ها و تجویزهای آموزشی این رویکرد است.
بر این اساس پرسش‌های اصلی تحقیق عبارت‌اند از:
ـ آیا کودکان و بزرگ‌سالان از لحاظ «سحری و جادویی اندیشیدن» و «عقلانی اندیشیدن» با هم رقابت دارند یا ممکن است به‌جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ‌سالان در کنار یکدیگر در سرتاسر زندگی موجود باشند؟

ـ آیا کودکان در همة فرهنگ‌ها و ادیان به شیوة انسان‌انگارانه دربارة خدا می‌اندیشند یا آمادگی دارند به شیوة منحصربه‌فرد و غیرانسان‌انگارانه بیندیشند؟

ـ آیا مبانی دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحی در تعیین عناصر مشترک و قواعد عام رشد دینی مؤثر بوده است یا چنین نیست، و قواعد عام رشد دینی، نتیجة یافته‌های تجربی و تعریفی عام از دین و مفاهیم دینی است؟

ـ محدودیت‌های چارچوب‌شناختی پیاژه‌ای که مبنای تعیین مراحل رشد دینی است، چیست؟ و آیا این چارچوب به‌مثابة پوشاندن لباسی کوتاه و تنگ به اندام دین‌داری نیست؟
ـ آیا دلایل تأخیر آموزش دین به کودکان تا زمان دستیابی کودک به تصور انتزاعی، منطقی و پذیرفتنی است؟
1. توصیفی اجمالی از رویکردشناختی و مهم‌ترین نظریه‌های شناختی رشد دینی
رویکردشناختی در رشد دینی، عمدتاً نتیجة مفاهیم پیاژه[234] دربارة تحول کلی انسان است. برخی تحقیقات بعدی، مفاهیم پیاژه‌ای را جرح و تعدیل کردند و برخی مثل فلور[235] افزون بر مفاهیم پیاژه‌ای از عناصری از نظریه‌های اریکسون،[236] کلبرگ[237] و لوینسن[238] کمک گرفتند؛ ولی ایدة پیاژه به‌منزلة تعیین‌‌کنندة ساختار اساسی در رویکردشناختی کاملاً نمایان است.
نظریة پیاژه به ما کمک می‌کند تا از ایدة عمومی محققان رشدشناختی دینی آگاه باشیم و بدانیم آنان چگونه مطالعاتشان را انجام داده‌اند و چگونه دیدگاهشان را دربارة فرایندهای تغییر دین‌داری از کوچکی تا بزرگ‌سالی به ‌دست آورده‌اند. پیشنهاد اساسی این دیدگاه این است که کودکان از خلال توالی ثابتی از مراحل ‌شناختی، رشد می‌کنند و هر مرحله، پیچیده‌تر و از جهت کیفی متفاوت با مرحلة قبلی است. تحقیقات رشد دینی که بر اساس این چارچوب انجام شده، پیشنهاد می‌کند که کودکان مراحلی از استدلال را دربارة مفاهیم، گزاره‌ها و داستان‌های دینی طی می‌کنند و این مراحل بیاناتی از رشد عمومی‌شناختی است.
به‌عبارت‌دیگر، رشد دینی به موازات رشدشناختی و به دنبال افزایش ظرفیت‌‌شناختی امکان ظهور پیدا می‌کند. فهم رشد دین‌داری درون این چارچوب، نیازمند درک این است که چگونه عوامل شناختی با بافت اجتماعی کودک و به‌ویژه خانواده تعامل برقرار می‌سازد. تحقیقات برگرفته از این رویکرد پیشنهاد می‌کند که تغییرات برهم‌زنندة تعادل در درک، بافت اجتماعی و توانایی برای درک معنای نمادها و زبان و توانایی برای تفکر مفهومی اتفاق می‌افتد.
نکتة اساسی در اینجاست که کودک در ابتدا واقعیت را به‌طور متفاوتی درک می‌کند. در اوایل زندگی، واقعیت مساوی است با آنچه کودک فعلاً درک می‌کند. مفهوم زمان، حافظه، گذشته و آینده که مرجع ادراک‌های شخصی است، وجود ندارد. هرچه «هست» در آن لحظه هست و واقعیت دارد.[239] زبان کودک هم به سبب محدودیت در درک واقعیت‌ها، کارکرد زبان بزرگ‌سال را ندارد.
در بزرگ‌سالی کلمات، ابزار نمادینی است که با استفاده از آنها می‌اندیشیم و از خلال کلمات، دوباره تجربه‌ها معنادار می‌شوند. بزرگ‌سال دارای ذخیره‌ای زیاد از زبان و حافظه است و با استفاده از آن معنای کلمات جدید را می‌فهمد یا تغییر می‌دهد. کودکان برخلاف بزرگ‌سالان، باید معنای هر کلمة جدید را از راه دستکاری یاد بگیرند.
پیامد این وضعیت آن است که کلمات، تنها معنای عینی و محدود دارند. کودکان در ابتدا از قدرت انتزاع کمی برخوردارند؛ ازاین‌رو نمی‌توانند دسته‌بندی کلی داشته باشند؛ همچنین توانایی کمی برای تفکر برحسب اصول کلی دارند. بنابراین دین در دورة کودکی در قالب اعمال عینی ظهور پیدا می‌کند.مفاهیم دینی که معنای عینی ندارند، به‌واسطة مصداق‌های محسوس مشابه درک می‌شوند. مفهوم خدا برای اوایل کودکی، احتمالاً «معنای شخص بزرگ» دارد. اگر خدا پدر نامیده می‌شود، کودک برحسب اندازه بسیار بزرگ و پدر قدرتمند آن را تصور می‌کند، پدری که شبیه به پدر واقعی است.[240] بر اساس چارچوب شناختی، در دورة نوجوانی است که انسان می‌تواند به فهمی معنادار از دین دست پیدا کند؛ زیرا در این دورة سنی است که فرد ظرفیت درک انتزاعی به دست می‌آورد، ابزار شناختی لازم نظیر مفهوم علیت، زمان، حافظه و خزانة لغات را برای تفکر در اختیار می‌گیرد، می‌تواند مفاهیم انتزاعی دینی را درک کند، بین آنها ارتباط برقرار سازد، دربارة آنها تأمل کند و نظریه‌ای را برای ارتباط خود با خدا و تفسیر جهان، هستی، مبدأ و مقصد داشته باشد.
ساختار، محتوا و مراحل نظریه‌های رشدشناختی دینی لومبا،[241] هارمز،[242] الکایند، لانگ الکایند،[243] اسپلیکا،[244] گلدمن،[245] دکونچی،[246] پیت لینک و حتی نظریه‌هایی که کوشیده‌اند که از این چارچوب فراتر روند (نظیر فلور، جنیا،[247] اسر[248] و گماندر)[249] در چارچوب‌شناختی که در بالا بیان شد، کاملاً فهم می‌شود. گزارش اجمالی برخی نظریه‌ها که مقبولیت بیشتری پیدا کرده‌اند، ویژگی‌های رویکردشناختی را بیشتر آشکار می‌سازد:
1. پیاژه[250] در پژوهش «چگونگی تفکر کودکان دربارة دنیای طبیعت» به چند نکته دربارة دین کودکان اشاره کرد که مبنای تعیین مراحل و تجویزهایی برای آموزش دین شده است. به عقیدة‌ پیاژه، کودک در سنین چهار تا هفت‌سالگی به‌طورطبیعی علل وجودی اشیا را در خدا یا بشر به‌عنوان یک موجود روحانی و پرقدرت جست‌وجو می‌کند. کودک در این سن نمی‌تواند در پاسخ به خواسته‌ها و پرسش‌هایی که هنگام رویارویی با طبیعت برای او پیش می‌آید، استدلال کند و از خدا یا بشر به‌عنوان موجودی قدرتمند و روحانی به همین دلیل سود جوید. اگر کودک بتواند فرد یا چیز دیگری را به‌جای خدا یا بشر با قدرت روحانی قرار دهد، از خدا غافل می‌شود.
پیاژه بر اساس این تحلیل، اولاً معتقد می‌شود که دین کودک در طول سال‌های نخست زندگی با دین او در سنین بالاتر متفاوت است.
در طول سال‌های نخست زندگی، کودک خدا را به این دلیل در تفسیر جهان به‌کار می‌گیرد که از تفکر منطقی برخوردار نیست، تصور اساسی از علیت ندارد و بدون تعمیم یا تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می‌کند؛ ثانیاً نباید به کودک در این دوره، آموزش مذهبی داد؛ چراکه آموزش‌های مذهبی با تفکر کودک بیگانه است و مرحلة تفکر سحری را تشدید می‌کند و گذار از این مرحله را با تأخیر روبه‌رو می‌سازد.

2. هارمز (1944) در جست‌وجوی قانون مشترک در رشد دین‌داری بود که برای هر فرد انسانی به‌‌تنهایی و در جمع معتبر باشد. بدین منظور بیش از 4800 کودک و نوجوان بین سنین سه تا هیجده‌ساله را بررسی کرد. او از آنان خواست تا دربارة خدا صحبت کنند و تصویر وی را بکشند.هارمز در بخش نخست پژوهش خود از چارچوب‌شناختی و مفاهیم پیاژه‌ای ذکری به میان نمی‌آورد؛ ولی در تحلیل و تبیین یافته‌ها به نظریه‌ای سه مرحله‌ای دست یافت که مشابه مراحل گلدمن و دیگر محققان است. غلبة چارچوب شناختی، ظاهراً به‌طور ناخودآگاه محققان را به سوگیری واداشته است. در تحقیق هارمز، ویژگی مشترک مشاهده‌شده در کودکان سه تا شش‌ساله این بود که همگی آنها تصورشان را از خدا، در قالب یک تصویر خیال‌پردازانه اظهار می‌کردند، خواه خداوند در تصور آنها، پادشاه و پدر تمام کودکان باشد یا با ریش یا بدون ریش و یا در خانه‌ای بالای ابرها، همة اینها، بیانی معمولی است که در آنها تجربة خداپرستی پیوسته به‌صورت خیال‌پردازانه بیان شده است. هارمز می‌گوید: نقاشی‌ها و اظهارات کودکان آشکار می‌کند پرسش‌های کودک دربارة خدا که ممکن است به نظر عده‌ای مهم به نظر برسد، نتیجة یک درک عقلانی و منطقی نیست و زنجیره‌ای از پرسش‌های عقلانی را دربرنمی‌گیرد. درک حقیقی از خدا، یک درک خیال‌پردازانه‌ای است که ستایش‌کنندة بالاترین معبود تخیلی در این سن است. پرسش‌های کودک، تنها نشان‌دهندة این است که رشد عقلانی و سن پرسشگری کودک آغاز شده است. هارمز به دو منبع در کودک برای درک خدا اشاره می‌کند.
پرسشگری‌های کودک دربارة خدا، از منبع عقلانی تجربة دینی سرچشمه می‌گیرد و تصویرهای خیال‌پردازانه، ناشی از منبع احساسی و غیرعقلانی تجربة دینی است. بخش عقلانی تجربة دینی در مقایسه با بخش غیرعقلانی، مقدار کمی از تجربة دینی را شامل می‌شود و تجربة واقعی را نشان نمی‌دهد. بخش غیرعقلانی در قالب بیان‌های شفاهی متجلی نمی‌شود یا بسیار کم متجلی می‌شود. زبان موسیقی، هنرهای زیبا، شعر و تصویرها بیشتر معنای عمیق دینی را آشکار می‌کند.
هارمز مرحلة دوم را مرحلة واقع‌گرایی می‌نامد. بارزترین ویژگی این مرحله، فاصله گرفتن از تصویرهای خیال‌پردازانه و روی آوردن به واقعیت مشخص است. کودک تمایل دارد خود را با الگوی دین رسمی و تعالیم آن وفق دهد. در کنار گرایش به واقع‌گرایی، رشد هیجانی و احساسی کودک که پس از رشد عقلانی وی در این دوره آغاز شده، به‌صورت میل به صورتگری بروز می‌کند. این میل در توجه او به طیف وسیعی از نمادهای دینی آشکار می‌شود.
مرحلة سوم، مرحلة فردی کردن تجربة دینی نامیده شده است. در این مرحله بسیاری از نوجوانان به فاصله گرفتن از الگوی رایج دینی و روی آوردن به یک الگوی فردی تمایل دارند. عنصر مشترک دیده‌شده در همة تصویرها، فردگرایی است؛ ولی تفاوتی در بین نوجوانان در این ویژگی دیده می‌شود. گروهی از نوجوانان هنوز تجربة دینی خود را در قالب دین رسمی ارائه می‌کنند.

تفاوت تجربة دینی آنها با بزرگ‌سالان در این است که آنها در اظهاراتشان، اصیل‌تر و احساسی‌ترند و تمایل بیشتری به فردگرایی دارند. گروه دوم، نوجوانانی هستند که با اظهارات مشابه افراد بالغ، خلاقیت بیشتری در مقایسه با گروه اول از خود نشان می‌دهند. نمایش خلاقیت، نتیجة خودآگاهی قوی آنها از گرایش‌های فردگرایانه است. آنان تفکر برای خودشان و احساس استقلال در مورد معصیت و طاعت، مرگ و جاودانگی، سعادت و شقاوت، ایمان و حرص و طمع را آغاز می‌کنند و بر اساس احساسات، هیجانات، تفکرات و نیازهای خود، الگویی متفاوت از دین‌داری ارائه می‌کنند.گروه سوم از نوجوانان، الگوهای دینی خود را از مرزهایی فراتر از والدین و محیط خود می‌گیرند و بسیار فردگرایانه‌تر از دو گروه قبلی‌اند. این الگوها معمولاً از سوی بزرگ‌سالانی که در قالب دین رسمی می‌اندیشند، با کم‌توجهی یا انکار روبه‌رو می‌شوند.

3. گلدمن (1964) گسترده‌ترین تحقیق را از جهت تنوع موضوعات در زمینة مراحل درک مفاهیم تفکر دینی انجام داده است. کار وی که نقطة عطفی در تحقیقاتی از این نوع به‌شمار می‌رود، شامل موارد ذیل می‌شود: مراحل تفکر کودکان دربارة داستان‌های انجیل، مراحل فهم کودکان از کتاب انجیل، مراحل فهم کودکان از تصور خدا، رؤیت خدا، حضور خدا، سخن گفتن خدا، قدرت خدا و چگونگی دخالت خدا در امور طبیعی، ترس از خدا، مفهوم تقدس خدا، علاقة خدا به مردم، انصاف و عدالت خدا، داوری‌های خداوند دربارة اقوام گوناگون، ملت گزینش‌شده، ارتکاب خطا به‌وسیلة حضرت عیسی(ع) در کودکی و بزرگ‌سالی، مسیح و گناه، مراحل فهم دعا، مفهوم کلیسا و تأثیر کلیسا، خانه و دیگر عوامل مؤثر بر تفکر دینی. یافته‌های تحقیق گلدمن حاکی از این است که تحول مفاهیم دینی در کودکان و نوجوانان، از مراحل کلی و عمومی شناخت در انسان پیروی می‌کند و تحول در فهم مفاهیم دینی، تفاوتی با تحول در فهم دیگر مفاهیم ندارد. در مراحل تفکر دربارة داستان‌های انجیل، کودکان با کمی تأخیر به مرحلة تفکر عینی و انتزاعی می‌رسند. انتزاعی بودن مفاهیم دینی ـ به‌ویژه نداشتن مصداق‌های عینی و حسی ـ علت تأخیر در دستیابی به مراحل تفکر عینی و انتزاعی است.درک دیگر مفاهیم و صفات مربوط به خدا، طی سه مرحله «پیش‌عملیاتی»، «عملیات عینی» و «عملیات انتزاعی» اتفاق می‌افتد. تصورات کودک از خدا ابتدا خام، مادی‌انگارانه، خودمحورانه، تک‌کانونی و انسان‌انگارانه است و به‌تدریج به درکی همانند درک بزرگ‌سال از این مفاهیم دست می‌یابد.

4. دیوید الکایند در بین نظریه‌پردازان حوزة روان‌شناسی رشد دینی، فردی مهم بود؛ چراکه با پژوهش‌هایش روی کودکانی از سنت‌های دینی گوناگون، روش‌های رشدشناختی پیاژه‌ای در باب شناخت دینی را به روان‌شناسان امریکا معرفی کرد.[251] مقالة الکایند که مبتنی بر روش تجربی بود و به مفاهیم نیایشی کودکان می‌پرداخت[252] و تبیین نظری و جامع‌تر او،[253] گزارش‌های مثال‌زدنی از رویکردشناختی آن حوزه هستند. پژوهش‌های الکایند موضوعات متعددی به دست داد؛ از جمله اینکه تفکر دینی کودکان، تغییرات مرحله‌ای از تفکر خودمحورانه و عینی به سمت تفکر انتزاعی و جامعه‌محورتر را نشان می‌دهد؛ محدودیت‌های کلی در تفکر کودک، او را وامی‌دارد تا در مورد مفاهیم دینی احتمالاً به شیوه‌های خاصی بیندیشد و ویژگی‌های ساختاری تفکر کودکان در مورد مفاهیم دینی، نظیر تفکر آنها در مورد مفاهیم غیردینی است.[254]الکایند (1970) نظریة‌ مرحله‌ای خود را در باب مراحل تحول دینی برحسب تغییر در تحول عمومی روان‌شناختی توضیح داده است. نکتة اساسی الکایند این است که نیازهای شناختی کودک که به‌وسیلة دین ارضا می‌شود، با افزایش سن تغییر می‌کند. این نیازها در طول مراحل پیچیده افزایش می‌یابد. الکایند مطرح می‌کند که چهار نوع نیاز ذهنی وجود دارد که با رشد کودک پدیدار می‌شود و در سرتاسر زندگی پایدار می‌ماند و دین با پدیدار شدن هر نیاز به آن پاسخ می‌گوید. به‌عبارت‌دیگر، دین امری ذاتی و درونی است و نیازهای ذاتی را برآورده می‌سازد. الکایند نظریة خود را با فرایند «جست‌وجوی شناختی» توضیح می‌دهد.

جست‌وجوی شناختی، فرایندی است که طی آن نیازها پدیدار می‌شوند و جنبه‌ای از دین که متناظر با آن نیاز است، آن را برآورده می‌سازد. مرحلة اول الکایند «جست‌وجو برای نگهداری» نامیده می‌شود. الکایند نظر پیاژه را دربارة توانایی ذهنی برای نگهداری واقعیت مادی اشیا در طول زمان و مکان، دربارة دین کاربردی می‌کند و می‌گوید: کودکان ابتدا فرض می‌کنند که زندگی دائمی است. با وجود این کودکان بعداً سردرگم می‌شوند تا درک کنند که این‌طور نیست؛ یعنی مردم می‌میرند. زمانی که کودک این را فهمید، جست‌وجوی دیگری را برای نگهداری آغاز می‌کند.
پاسخ به این پرسش به‌وسیلة دین فراهم می‌شود. طبق نظر الکایند با پذیرش مفهوم خدا در هر سنی، فرد نامیرایی خدا را درک می‌کند و بنابراین مشکل نگهداری زندگی که در ابتدای کودکی آغاز شده بود، حل می‌شود. مرحلة دوم الکایند «جست‌وجو برای نمادسازی» نامیده می‌شود و در طول سال‌های پیش‌دبستان آغاز می‌گردد. همان‌طور که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند، رشد نمادهای ذهنی ضرورت می‌یابد. نمادها، وسیلة ارتباط و تعامل کودک با واقعیت‌ها و پدیده‌هایی هستند که کودک با آنها روبه‌رو می‌شود. زبان، نمادهای بصری، تصورات ذهنی و نمادهای رمزی، ابزاری‌اند که امکان ارتباط با جهان اطراف را فراهم می‌سازند. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می‌گوید: کودکی که در مرحلة اول با مفهوم خدا به‌عنوان موجودی دارای حیات دائمی و نامیرا آشنا شده، در این مرحله جست‌وجو برای نمادسازی از خدا را آغاز می‌کند. ادیان (مثل مسیحیت، اسلام و یهودیت) نمادها را در کتاب‌های مقدس آورده‌اند. در بین نمادهای کلی که در کتاب مقدس آورده شده، تصورات خاصی مثل «پدر» وجود دارد که نمادهای کانونی‌شدة دقیقی هستند. این جست‌وجو برای نمادسازی، نظیر جست‌وجو برای نگهداری در سرتاسر زندگی ادامه می‌یابد. مرحلة سوم الکایند «جست‌وجو برای رابطه‌ها» نامیده می‌شود. این مرحله از اواسط کودکی آغاز می‌شود و مثل دو مرحلة پیش، در سرتاسر زندگی ادامه پیدا می‌کند. طبق نظریة پیاژه در این مرحله کودک شروع می‌کند تا قواعد منطقی را در شناخت روابط بین اشیا و حوادث در محیط اطرافش به‌کار گیرد و همچنین به طریق مشابه می‌کوشد تا روابط خودش را با مردم، دنیای اجتماعی و اصول موجود شناسایی کند و خویش را با آن سازگار سازد. الکایند در کاربردی کردن این ایده برای دین می‌گوید: کودک که در دو مرحلة پیش با مفهوم خدا و نمادهای مربوط به خدا آشنا شده، می‌کوشد رابطة خود را با خدا بشناسد و با خدا ارتباط برقرار کند. به‌نظر الکایند پس از آشنایی با مفهوم خدا و نمادسازی، پرسش از چگونگی ارتباط با خدا اجتناب‌ناپذیر است.
این مطلب از طریق دعا و نیایش محقق می‌شود. فرد در خلال نیایش می‌تواند نقش خود را در برابر خدا و برعکس شناسایی کند و رابطة خویش را با خدا آشکار سازد. مرحلة نهایی الکایند «جست‌وجو برای درک» است. فرد در دورة نوجوانی ظرفیت تفکر صوری پیدا می‌کند و می‌تواند به‌طورکامل‌تری دربارة اشیا، حوادث و روابط اجتماعی بیندیشد و در مورد چرایی روابط بپرسد. نوجوان می‌تواند درنتیجة اندیشه و استدلال به نظریه‌ای دربارة روابط اشیا یا روابط اجتماعی دست یابد. الکایند متناظر با ظرفیت نظریه‌پردازی در نوجوان می‌گوید: نوجوانی که به مراحل شناسایی مفهوم خدا، نمادسازی و رابطه با خدا دست یافته، پرسش از چرایی روابط به‌منظور دستیابی به نظریه را آغاز می‌کند. از آنجا که بسیاری از چیزها به نظر می‌رسد قابل تبیین نباشد، دین دوباره راه ‌حلی را ارائه می‌کند. طبق دیدگاه الکایند دین تبیین‌هایی را برای چیزهایی که فهم ما از تبیین آن ناتوان است فراهم می‌کند.

2. ارزیابی انتقادی رویکردشناختی رشد دینی
ارزیابی‌ها در این مقاله، ناظر به موارد مهم و مشترک بین تمام نظریه‌ها یا اکثر آنهاست. این موارد مشترک سبب شده که ما مجموعه‌ای از نظریه‌ها را تحت عنوان «رویکردشناختی رشد دینی» قرار دهیم. برای نمونه تفکر سحری یا جادویی به‌عنوان مرحلة اول در تمام نظریه‌ها ذکر می‌شود و ویژگی تفکر سحری به‌منزلة معیار طلایی در تمایز مراحل است.بررسی انتقادی آن می‌تواند در صورت استحکام نقدها، اساس مرحله‌بندی را در همة نظریه مورد تردید قرار دهد.

1ـ 2. اختصاص تفکر سحری و جادویی به دورة کودکی
تفکر خیال‌پردازانة «جادویی اندیشیدن»، «افسانه‌پردازی» و «تفکر سحری»، عبارت‌های گوناگونی است که به یک مفروضه پیاژه، هارمز، گلدمن و بسیاری از نظریه‌پردازان در تعیین مراحل رشدشناختی و مراحل رشد دینی اشاره می‌کند. بر اساس این مفروضه تفکر جادویی سحری به دورة کودکی اختصاص دارد.
با رشد کودک، وی از خیال غیرعقلانی و تفکر جادویی و سحری فاصله گرفته و به سمت معیار منطقی و عقلانی حرکت می‌کند و در دورة نوجوانی، جوانی و بزرگ‌سالی به شیوة منطقی و عقلانی می‌اندیشد. عده‌ای از محققان در این مفروضه تردید کرده‌اند. به نظر این عده ممکن نیست کودکان و بزرگ‌سالان کاملاً از لحاظ اندیشیدن متفاوت باشند. به‌عبارت‌دیگر، جادویی اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن، «واقعیت روزمره»، «واقعیت استثنایی»، و روندهای فکری که احتمالاً با یکدیگر رقابت دارند، ممکن است به‌جای رقابت در اذهان کودکان و بزرگ‌سالان، در کنار یکدیگر موجود باشند.[255] چنین ادعایی، برداشت جدیدی از کودکان به دست داده است. همان‌گونه که وولی می‌گوید، «ذهن کودکان فطرتاً این‌گونه یا آن‌گونه ـ فطرتاً جادویی یا عقلانی ـ نیست». کودکان و بزرگ‌سالان می‌توانند از امور عجیب به «جادویی» تعبیر کنند؛ اموری مانند ترس از آنچه که شب‌هنگام تلپ‌تلپ سروصدا می‌کند و بین مرزهای خیال و واقعیت در نوسان است. کلر و فیتز جرالد (2002) ادعای مراحلی بودن ایمان را که فلور مطرح کرده بود، پیش‌ کشیده و معتقد شده‌اند که انسان دارای سطوح شناختی چهارگانه‌ای است که می‌تواند در کنار هم حضور داشته باشد و مرحلة عینی در کنار مرحلة استدلالی با هم در ذهن وجود دارد. آنچه این ادعاها را تأیید می‌کند، داده‌های تجربی حاصل از نقاشی‌های کودکان و نوجوانان است که از پژوهش هارمز به دست می‌آید.
این داده‌ها حاکی از این است که خیال‌پردازی همراه تفکر منطقی در کودکان و نوجوانان دیده می‌شود و حتی در دورة نوجوانی تشدید می‌شود. ملاحظة دیگر در تأیید ادعای بالا، درک شهودی و حسی انسان است. انسان به‌طورشهودی درمی‌یابد که با ورود به دورة نوجوانی، جوانی و بزرگ‌سالی، هر دو تفکر در ذهن او حضور دارند و این‌گونه نیست که با ورود به سنین بالاتر کاملاً از خیال فاصله گرفته است. احتمالاً این نظریه‌پردازان در تحلیل منشأ خیال‌پردازی در انسان به خطا رفته‌اند. به نظر اینها تفکر خیال‌پردازانه، تنها از نداشتن ظرفیت تفکر انتزاعی، مفهوم‌پردازی و تفکر برحسب اصول کلی سرچشمه می‌گیرد و با دستیابی انسان به این ظرفیت‌ها دورة آن هم به پایان می‌رسد. این تحلیل به‌طور جزئی درست است؛ ولی منشأ خیال‌پردازی را به‌طور کامل در انسان توضیح نمی‌دهد. گویا سحری اندیشیدن و عقلانی اندیشیدن با نوسانی در سرتاسر عمر در کنار هم حضور دارند.

2 ـ 2. تصویر انسان‌گرایانة کودکان از خدا
یکی از ویژگی‌هایی که به تصور کودکان از خدا نسبت داده می‌شود، تصور انسان‌انگاری است. این ویژگی از نقاشی‌های کودکان از خدا و از راه مصاحبه‌هایی که با کودکان انجام شده، به‌ دست آمده است. برخی از متخصصان رشدشناختی و نظریه‌های روان‌کاوی این انسان‌انگاری را امتداد روان‌شناسی شهودی و غیرعلمی تبیین کرده‌اند. این نظریه‌ها تصریح دارند الگوی کارآمد درونی از والدین به‌عنوان الگوی اولیة تصویر خدا عمل می‌کند؛ حتی برخی بر اساس انواع تصویر والدینی، انواع تصویر کودک از خدا (نظیر خدای همه‌جا حاضر و خدای متعال یا تصویر مردانه و زنانه) را خدا مطرح کرده‌اند.
پرسش‌هایی که در اینجا مطرح می‌شود این است که آیا کودکان ویژگی‌های خدا را با انسان‌ یکی می‌پندارند؟ آیا کودکان آمادگی اندیشیدن دربارة‌ خدا به شیوة منحصربه‌فرد و غیرانسان‌انگارانه را ندارند؟ آیا انسان‌انگاری کودکان جنبة عمومی دارد و کودکان در همة فرهنگ‌ها و ادیان به همین‌گونه می‌اندیشند؟ بارت و همکارانش[256] این دیدگاه را که «کودکان خدا را انسان می‌انگارند»، زیر سؤال برده‌اند. بارت برای انسان‌انگاری فرضیة «آمادگی» را مطرح کرده است. فرضیة «آمادگی» فرض را بر این می‌گذارد که کودکان در همان سنین بسیار پایین برای اندیشیدن دربارة خدا به‌صورت غیرانسان‌انگارانه از لحاظ مفهومی آمادگی دارند. کودکستانی‌ها هنگامی که درک ویژگی‌های اساسی ذهن (مانند ادراک دیدگاه متفاوت دیگران) را آغاز می‌کنند، آن مهارت‌ها را به‌صورت متفاوتی (غیرانسان‌انگارانه) به خداوند ـ و نه انسان ـ نسبت می‌دهند. پیتز[257] در پژوهشی نشان داد که بیش از همة کودکان فرقه‌های مذهبی مؤمن، منونیست و لوتری خدا را شبیه انسان می‌دانستند و با فاصلة کمی کودکان فرقه‌های متدیست و کاتولیک قرار داشتند. تصویرهای کودکان یهودی از خدا، کمترین میزان انسان‌انگاری را داشت. بنابر این پژوهش، پس‌زمینه‌های دینی کودکان آشکارا بر تصورات آنها از خدا مؤثر بود. درمجموع کودکان یک نظریة ذهنی و روان‌شناختی غیرعلمی را به تصوراتشان از خدا تعمیم می‌دهند؛ اما خدا را بسیار بیشتر از انسان مورد مفهوم‌پردازی قرار می‌دهند. در پژوهش‌هایی که در ایران انجام شده است، پژوهشگران انسان‌انگاری را گزارش کرده‌اند. حسین اسکندری[258] می‌گوید:کودکان جامعة ما نیز به ترتیب از خدا تصویری انسانی، فوق انسانی و درنهایت فوق طبیعی ارائه می‌کردند. شکل ظاهری خدا گاهی به شکل انسان، گاه به شکل ابر و به شکل‌هایی نظیر نور، ستاره و خورشید بیان شده است؛ ولی آنچه که در تمام این مشکل‌ها مشترک است، تصویر انسان‌پندارانة خداوند است. کودکان تا اواخر دورة عملیات منطقی عینی که تصور فوق طبیعی از خدا دارند، خدا را مثل انسان تصور می‌کنند؛ حتی برخی کودکان که به سن انتزاعی رسیده‌اند، تصوری مردانه و انسانی از خدا ارائه می‌دهند. عزت خادمی[259] دربارة نحوة تفکر کودکان دربارة خدا می‌گوید: «تفکر کودکان دربارة‌ خداوند از یک تصویر کاملاً انسان‌گونه شروع می‌شود». چاری و نصیرزاده[260] دربارة کودکان ایرانی می‌گویند: ترسیم تصویر خداوند نور (یا دایره‌ای نورانی یا خورشید) را بیشتر از سایر نمادها مورد استفاده قرار دادند و بین دختران و پسران از نظر ترسیم خداوند تفاوت‌ها معنادار بود. دختران در نقاشی خود به تصاویر نمادین (نور، فرشته، پیامبر، روح، ابر) گرایش بیشتری داشتند؛ اما پسران بیشتر به ترسیم خداوندی انسان‌گونه پرداختند. این پژوهش کلیت ادعای دو پژوهش قبلی را که معتقد بود عنصر مشترک تصویرهای کودکان در جامعة ما انسان‌پنداری است، رد می‌کند. کودکان ایرانی از نماد نور بیشتر استفاده می‌کنند؛ البته حسین چاری و نصیرزاده این یافته را این‌گونه تبیین کرده‌اند که «شاید بتوان گفت خورشید کهن، الگویی است که در ناهشیار جمعی انسان‌ها نماد خداوند است». البته این یافته را در جامعة ایرانی به گونة دیگری می‌توان تبیین کرد. در جامعة ایرانی و مسلمان عموماً والدین در پرسش کودکان از خدا، خدا را نور می‌دانند و این هم منشأ قرآنی دارد: اللَّهُ نُورُ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ.(نور: 35) درمجموع با توجه به یافته‌های بارت، ریچرت و پیتز و پژوهش چاری و نصیرزاده که قبلاً اشاره شد، تصور کودکان از خدا به زمینه‌های دینی و فرهنگی وابسته است. در برخی ادیان (مثل یهود) کمتر انسان‌انگاری دیده می‌شود و کودکان در ایران از نماد نور بیشتر استفاده می‌کنند.نکتة اساسی این است که کودکان در تصور خدا و هر موجود مجرد و متعالی که مصداق محسوس ندارد، از نوعی تجربه‌های جای‌گزین‌شده، استفاده می‌کنند. تجربه‌های جای‌گزین‌شده، از تجربه‌های محسوس گرفته می‌شود. این مطلب ما را به این نکته رهنمون‌ می‌سازد که انسان‌انگاری، از ویژگی‌های تصور کودکان از خدا نیست. تصور کودکان از خدا به نمادی وابسته است که هر جامعه از آن برای معرفی خدا استفاده می‌کند.

3 ـ 2. تأخیر آموزش‌های دینی به کودکان تا زمان دستیابی به تفکر انتزاعی
یکی از پیشنهادهای متخصصان رشدشناختی دینی این است که معلمان، آموزش مفاهیم دینی انتزاعی را تا زمان دستیابی کودک به تفکر انتزاعی به تأخیر اندازند. پیاژه نخستین کسی است که این پیشنهاد را مطرح کرده است. پیاژه در بخش پایانی تحقیق خود دربارة «مراحل ساخته‌پنداری» به تفاوت واقعیت دین در دورة نخست کودکی و بزرگ‌سالی و اینکه آموزش دین، ‌گذار از مرحلة افسانه‌پردازی را به تأخیر می‌اندازد، اشاره کرده است.[261] دادستان[262] می‌گوید:
همة پژوهشگران تحولی‌نگر به این باورند که آموزش و از جمله آموزش دینی ‌ باید با سطح تحول عقلانی یادگیرنده منطبق باشد و هیچ آموزشی تا وقتی کودک به سطح سازمان روانی لازم برای درک آن نرسیده، مفید واقع نمی‌شود. به‌عبارت‌دیگر، دریافت مذهبی فراتر از افق ذهنی کودکان خردسال است و قبل از دستیابی به سطح تفکر مذهبی امکان‌پذیر نیست و تنها با شروع دورة عملیات منطقی است که نوجوان می‌تواند غیرمادی بودن خداوند را درک کند و فرضیة وجود عوامل غیرمادی را بپذیرد. در جای دیگری از پژوهش فوق، وی توضیح می‌دهد که طرح مبحث جهان آخرت به زمانی موکول شود که ظرفیت درون‌سازی کودک برای دریافت‌های باورهای مذهبی انتزاعی به حد کافی گسترش یافته است.باهنر[263] از مراحل استدلال کودکان دربارة داستان‌های انجیل نتیجه می‌گیرد: «ازآنجاکه بخش زیادی از تفکر دینی انتزاعی است، باید طرح بسیاری از مسائل را تا دورة عملیات صوری به تأخیر انداخت و از اتلاف مقدار زیادی زمان و نیرو در نتیجة آموزش افکاری فراتر از درک کودک جلوگیری کرد». همان‌گونه که در نقل قول بالا از پریرخ دادستان نقش شده، پژوهشگران تحولی‌نگر در این باور اشتراک نظر دارند.
استدلال هم این است که کودک تفکر منطقی و تصور اساسی از علیت ندارد، بدون تشکیل یک مفهوم منطقی استدلال می‌کند و تک‌کانونی و خودمحور است؛ ازاین‌رو آموزش معارف دینی که مشتمل بر مفاهیم انتزاعی است، برای کودک قابل درک نیست؛ به‌علاوه آموزش دینی محرکی است که گذار از مرحلة اساطیری را با مشکل روبه‌رو می‌سازد. به‌نظر این گروه، دین واقعی کودک چیزی نیست. کودک اگر علل وجودی اشیا را به خدا نسبت دهد، به سبب این است که چیز دیگری را پیدا نکرده است و اگر چیز دیگری بیابد، از خدا غافل می‌شود.
پیشنهاد تأخیر آموزش دین به کودکان و استدلال‌هایی که در این زمینه شده، باعث دقت مربیان و والدین در آموزش دین می‌شود؛ ولی تأکید بیش از حد بر جنبة شناختی و دقت وسواس‌گونه در مراحل، مشکلاتی را ایجاد کرده است. این امر سبب شده که «پیچیدگی رشد دینی» و «منحصربه‌فرد بودن» آن درک نشود. اندیشیدن در مورد خدا و معاد و دیگر مفاهیم دینی، ابعاد گوناگونی دارد و یک عمل صرفاً شناختی نیست. رشد دینی و اندیشیدن دربارة‌ خدا به میزان بسیار زیادی یک عمل اجتماعی است. کودک، حتی اگر مربیان و والدین از گفت‌وگوی با او دربارة خدا بپرهیزند، از راه فرهنگ و جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند و او را احاطه کرده با خدا آشنا می‌شود. کودک از طریق مشاهدة اعمال والدین، نهادهای دینی، انجام دادن مناسک، بزرگ‌سالانی که آشکارا خدا را عبادت می‌کنند و از راه مشاهدة از دست دادن آشنایان و اطرافیان، با خدا و معاد آشنا می‌شود. در این تعامل کودک با واژة خدا، معاد و دیگر واژه‌های دینی آشنا شده و برای آن در ذهن خود مفهومی می‌سازد.
گزارش والدین در مورد گفت‌وگوهای مربوط به دین نشان می‌دهد که بخش عظیمی از سخنان و پرسش‌های کودکان راجع به خداست.[264] بافت‌های میان‌فردی خانواده، مسجد و همسالان به کودکان کمک می‌کنند تا دیدگاه‌های خود را در مورد موضوعات ماوراءالطبیعی بیان کنند. این بافت‌ها در مورد اکثر کودکان دنیا در فرهنگ‌هایی نهفته است که موجود ملکوتی را به‌صورت علنی عبادت کرده یا به بحث می‌گذارند. بنابراین رشد دینی و اندیشیدن در مورد خدا، امری دستوری نیست؛ بلکه یک عمل اجتماعی و تدریجی است که در طول دورة رشد برای کودک اتفاق می‌افتد.
ملاحظه‌ای دیگر این است که اندیشه‌های کودک که در این تعاملات شکل می‌گیرد، بسیار مهم است و لوازم شخصی جدی در پی دارد؛ به‌ویژه در مورد کودکانی که خدا را باور دارند، به خانواده‌های باایمان تعلق دارند یا فرهنگی آنها را احاطه کرده که در آن «سخن گفتن از خدا» امری عادی است. تأثیر شخصی تفکر در مورد خدا با این واقعیت برجسته می‌شود که بر موجود معنوی مورد بحث، به‌عنوان امر غایی و وجود ملکوتی تأکید می‌شود و کودک را به موجود متعالی و نیز به جامعة اعتقادی گسترده‌تری پیوند می‌دهد.[265] اساساً رشد دینی کودک، عموماً در جامعه‌ای سازمان‌‌دهی‌شده اتفاق می‌افتد که دارای حکایت‌ها، رسوم، آموزه‌ها، آیین‌ها و نمادهایی دربارة مفاهیم دینی است و در این جامعه نمی‌‌توان گفت‌وگو دربارة خدا را تا دورة ‌دستیابی به تفکر انتزاعی به تأخیر انداخت.
شاید مناسب‌تر این بود که پیاژه و دیگر محققان شناخت‌گرا این پیشنهاد را مطرح می‌کردند که سمت و سوی آموزش دینی تغییر یابد و آموزش دینی به جهتی سوق داده شود که نقش اساسی در خیال‌پردازی‌های کودک پیدا کند. کودکان زمان بسیار زیادی از وقت خود را به رفتارهای خیال‌پردازانه می‌گذرانند و از این راه می‌توانند با وقایع و افراد مهم گذشته ارتباط برقرار کنند. ازآنجاکه این خیال‌پردازی‌ها در شکل‌گیری شخصیت کودک می‌تواند تأثیر مثبت یا منفی داشته باشد، آموزش دینی متناسب با ظرفیت روانی و شناختی ضرورت می‌یابد و تأخیر در آموزش دینی، تنها راه را برای خیال‌پردازی‌های غیردینی یا نادرست هموار می‌کند.
ملاحظة دیگر این است که موقعیت‌هایی که گلدمن و دیگران در داستان‌ها برای کودکان مطرح می‌کنند، موقعیت‌های غیرطبیعی است. سخن گفتن با کودکان دربارة کیفیت حضور خداوند هنگام عبادت یا چگونگی فعل خدا در دنیای طبیعی یا کیفیت سخن گفتن خدا، انصاف خدا و مکان و شکل خدا، موقعیت‌های دشواری است که کمتر در موقعیت‌های طبیعی و گفت‌وگوهای عادی اتفاق می‌افتد. اساساً فهم کیفیت این صفات برای بزرگ‌سالان هم مشکل است. می‌توان هنگام گفت‌وگو با کودک دربارة خدا این کیفیات را مطرح نکرد و چنان‌که کودک پرسشی را هم پیش‌ کشید، در همان سطح عقلی وی به آن پاسخ داد؛ ازاین‌رو با توجه به این تحقیقات نمی‌توان مجوز تأخیر در آموزش دین را صادر کرد.
4 ـ 2. تأثیرپذیری گزینش موضوعات پژوهشی، مراحل و ویژگی‌های آنها از مبانی دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت پژوهش‌های انجام‌شده در حوزة رشد دینی و مراحل آن، عمدتاً در جامعة مسیحی و به‌وسیلة محققان پیرو این دین انجام شده است.
ادعای اکثر محققان این است که مراحل به‌دست‌آمده، نتیجة تبیین یافته‌های تجربی است و جنبة عمومی و همگانی رشد دینی را نشان می‌دهد و اختصاص به دین و فرهنگ خاصی ندارد. این ادعا در برخی موارد مورد تردید است و می‌توان نشان داد که مبانی دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت در تبیین یافته‌ها و حتی گزینش موضوعات پژوهش مؤثر بوده است. انسان‌انگاری، تصویر والدینی از خدا، تصویر مردانه یا زنانه از خدا، مرحلة چهارم از دیدگاه الکایند و مفهوم ایمان و مرحلة پنجم از دیدگاه فلور، از جمله مواردی است که می‌توان تأثیرگذاری دیدگاه‌های دین‌شناختی و آموزه‌های مسیحیت یا متکلمان مسیحی را در آنها نشان داد. گلدمن[266] می‌گوید: در مسیحیت به‌عنوان دینی متجسد که بر طبیعت انسانی خدا تأکید می‌کند و مشابه‌های انسانی نظیر پدر برای توصیف خدا به‌کار می‌برد، تفکر کودک دربارة‌ خدا برحسب اصطلاحات انسانی اجتناب‌ناپذیر است. این مطلب، یعنی تمایل به نسبت دادن اشکال انسانی و فردی به خدا، به‌عنوان تفکر انسان‌انگاری شناخته شده است. برخی اظهار کرده‌اند که اساساً مسیحیت، یک دین انسان‌انگارانه و مادی است، برحسب معنایی که معنویت را از مادیت جدا می‌کنیم. بر اساس تصویر انسان‌انگارانه از خدا، به‌طورطبیعی پرسش از تصویر والدین به‌عنوان تصور کودک از خدا و نیز تصور خدای مردانه یا زنانه مطرح می‌شود و در پژوهش‌ها وارد می‌شود. اساساً موضوع پژوهش «تصور کودکان از خدا» به‌عنوان دیرینه‌ترین و فراوان‌ترین موضوع پژوهش در حوزة روان‌شناسی رشد دینی، از مسئله انسان‌انگاری پدیدار می‌شود. در آموزش‌های مربیان مسیحی که به‌طور فراوان بر خدای پدر و خدای پسر تأکید می‌شود، زمینة نسبت دادن ویژگی‌های انسان‌انگارانه به خدا پدید می‌آید. مرحلة چهارم دیدگاه الکایند (جست‌وجو برای درک) از نگرش مسیحیت به نیاز به دین و ایمان گرفته شده است.
ایمان به خدا در مسیحیت دو پایه دارد: امید به ناداشته‌ها و اعتماد به ناشناخته‌ها. در مسیحیت ایمان از راه شناخت و عقلانیت ممکن نیست؛ حتی متکلمان مسیحی که به نقشی برای عقل در حوزة ایمان قایل‌اند، معتقدند اصول مسیحیت با عقل قابل اثبات نیست؛ بلکه عقل فقط زمینه‌ساز و مؤید اصول مسیحی است. الکایند در مرحلة «جست‌وجو برای درک» حوزة دین را تبیین چیزهایی می‌داند که اگر دین نبود، فهم ما را به مبارزه می‌طلبید و این مطلب، دقیقاً برگرفته از دیدگاه متکلمان مسیحی در مورد دین است.مفهومی که فلور از «ایمان» ارائه می‌کند و نیز مرحلة پنجم مراحل رشد دینی «ایمان عطفی»، دقیقاً برگرفته از آموزه‌های مسیحی و متأثر از دیدگاه متکلمان معاصر است. مفهوم ایمان در دیدگاه فلور، از اندیشة تیلیخ دربارة‌ ایمان سرچشمه می‌گیرد.
تیلیخ معتقد است:ایمان، به‌معنای فرجامین دل‌بستگی انسان است. من و شما به لحاظ وجودی به خیلی چیزها دل‌بستگی داریم؛ اما این دل‌بستگی‌ها چنان نیست که همه در عرض هم باشند؛ بلکه با هم نظام طولی می‌سازند. در این نظام طولی آنچه در رأس هرم است که آخرین دل‌بستگی ماست، آن متعلق ایمان است. تیلیخ و امثال او می‌گویند اصلاً واقعیت واحدی در خارج نیست، ما به خدای بیرون کاری نداریم؛ بلکه هرکدام از ما خدایی داریم، دل‌بستگی فرجامین من خدای من است و به‌علاوه این خدا را هیچ‌وقت نباید در میان خدای رسمی دنبال گشت.[267] بر اساس این برداشت از ایمان، فلور (1981) ایمان را به نظام معنایی تفسیر می‌کند که بر اساس تعهد و التزام به فرجامین دل‌بستگی بنا می‌شود و به ایمان مشخصاً دینی اختصاص ندارد. ایمان گونه‌های دینی و غیردینی را دربرمی‌گیرد و مراحل ساخته‌ شدن آنها یکسان است.مرحلة پنجم از مراحل رشد دینی از دیدگاه فلور، دقیقاً باورهای پست‌مدرنیستی دربارة ادیان است. فلور (1981) مرحلة پنجم را این‌گونه وصف می‌کند: در مرحلة پنجم (ایمان عطفی، چهل‌سالگی به بعد) بزرگ‌سال به تفکر دیالکتیکی دست یافته و دربارة‌ اعتبار دیدگاه‌ها و سنت‌های دینی مختلف قایل به پلورالیسم می‌شود. بزرگ‌سال حقیقت را در این دیدگاه یا آن دیدگاه جست‌وجو نمی‌کند؛ بلکه نسبی تلقی می‌شود. هر دیدگاهی تا اندازه‌ای حقایق را به تور انداخته است. بزرگ‌سال حقیقت را در پاردوکس تجربه می‌کند و آمیزه‌ای از متضادها را می‌آزماید و تفاوتی نمی‌کند که این فرایند به شیوه‌های شخصی، طبقة اجتماعی قوی یا به شیوة دینی انجام شود. در این مرحله، فرد دیدگاه خود را نسبی کرده و تحمل عقاید دیگران را دارد.

5 ـ 2. محدودیت‌های رویکردشناختی رشد دینی در تعیین مراحل رشد دینی رویکردشناختی رشد دینی که چارچوب پیاژه‌ای برای تعیین مراحل رشد دینی به‌کار می‌گیرد، با محدودیت‌های زیادی در توصیف و تبیین رشد دینی روبه‌رو می‌شود. لباسی که این چارچوب بر قامت رشد دینی پوشانده است، برای قامت دین هم کوتاه و هم تنگ است.
در اینجا به چند مورد اشاره می‌شود:
1. محدودیت‌ شمولی: مقصود از محدودیت شمولی این است که در این چارچوب، مراحل رشد دینی به دوره خاصی (کودک و نوجوانی) محدود می‌شود و از رشد دینی در دوره جوانی بزرگ‌سالی غافل می‌ماند. لومبا، هارمز، الکایند، لانگ الکایند و اسپیلکا، گلدمن، دکونچی، پیت لینک و بسیاری دیگر از محققان رشدشناختی به سه مرحلة رشد دینی قایل شده‌اند و این سه مرحله، تنها دورة کودکی و نوجوانی را پوشش می‌دهد؛ به‌علاوه ویژگی مراحل ذکرشده با تفاوت واژه، همان ویژگی تفکر پیش‌عملیاتی، عملیات عینی و عملیات انتزاعی است.
پرسشی که در اینجا پیش می‌آید این است که چرا این محققان به مراحل رشد دینی در دورة جوانی و بزرگ‌سالی اشاره‌ای نکرده‌اند، درحالی‌که می‌دانیم رشد دینی استمرار دارد و سرتاسر عمر را شامل می‌شود. رشد دینی در پایان مرحلة سوم ـ یعنی جایی که کودک به فهمی معنادار و خام از دین دست می‌یابد ـ تازه آغاز رشد دینی است و نه پایان آن. پاسخ این پرسش با توجه به دیدگاه پیاژه روشن می‌شود. پیاژه معتقد است که ساختمان تفکر انسان طی سه مرحلة متوالی پدید می‌آید. ساختمان نهایی تفکر در دورة نوجوانی شکل می‌گیرد و پس از آن دیگر ساخت جدیدی تشکیل نمی‌شود. تطبیق این دیدگاه با رشد دینی سبب شده است که رشد دینی هم در محدودة همین دیدگاه بررسی شود و از چگونگی تحول فهم دینی پدیدارآمده در دورة جوانی و بزرگ‌سالی غفلت شود. درواقع در جایی که مرحلة نهایی رشدشناختی است، تازه رشد دینی به‌معنای واقعی آغاز می‌شود.

2. محدودیت رویکردشناختی در درک کلیت، عمق و گستردگی دین‌داری: محققان رشدشناختی با تأکید بر جنبة شناختی ـ به‌ویژه در موقعیت‌های غیرطبیعی ـ از درک کلیت و عمق دین‌داری عاجزند. شیوة فرضی و انتزاعی اندازه‌گیری تفکر دینی که کودکان را وامی‌دارد تا در مورد کیفیات صفات خدا استدلال کنند، ناقص و فوق‌العاده مشکل است؛ به‌علاوه از موقعیت‌های اجتماعی، سنت‌ها و تعاملاتی که رشد کودک در آن محقق می‌شود، غفلت می‌کند. کریس. جی، بویاتزیس می‌گوید: زمان آن فرا رسیده تا محققان «تلاش‌های خود را تنوع بخشند»[268] و از مرزهای خودمان فراتر رویم تا دیگر عرصه‌ها را به دنبال شیوه‌ها، الگوها و بینش‌های گوناگون و جدید کاوش کنیم. اخیراً روان‌شناسان دین، این حوزه را به «دوری از محدودیت‌های رویکرد پیاژه‌ای... که منسوخ شده» سوق داده‌اند.[269] لازم است برای غیرمتخصصان رشد تأکید کنیم که متخصصان رشد شناخت‌گرا، درواقع پیاژه را پشت سر گذاشته‌اند و همان‌گونه که یکی از محققان می‌گوید، «این پیکار پیشاپیش با موقعیت قرین شده است[270]».[271]

نتیجه‌گیری
روان‌شناسان شناختی‌نگر با به‌کارگیری چارچوب‌های شناختی برای تبیین مراحل فهم کودکان و نوجوانان از مفاهیم دینی، راه جدیدی را برای اندیشیدن دربارة دین‌داری و آموزش دین ارائه کردند. تبیین‌های دینی به مربیان دینی کمک می‌کند تا با دقت و وسواس بیشتری محتوا و شیوة آموزش را برگزینند و آموزش دین را بر مبنای میزان درک کودکان و نوجوانان سامان دهند. یافته‌ها و نتایج این رویکرد بر این مطلب دلالت می‌کند که اولاً رشد دینی دارای مراحلی است؛ ثانیاً فهم کودکان از دین، از یک مرحلة مبهم به مرحلة عینی و انتزاعی گسترش می‌یابد و با هر مرحله، فهم دین پیچیده‌تر می‌شود.
بر اساس این رویکرد دورة نوجوانی دوره‌ای است که کودک به فهم معنادار از دین دست می‌یابد؛ ثالثاً رشد دینی با مراحل عمومی رشدشناختی تطابق دارد. در این مقاله عمومیت تصور انسان‌انگارانه از خدا در دورة کودکی و اختصاص تفکر سحری به دورة کودکی مورد تردید قرار گرفت و تبیین شد که یافته‌های پژوهشی، از آموزه‌های مسیحی تأثیر گرفته است. مهم‌تر اینکه مفاهیم پیاژه‌ای، تبیین ناقصی از مراحل دین‌داری ارائه می‌کنند و بر اساس آنها نمی‌توان تجویزی برای آموزش دین صادر کرد. البته نقدها، ناظر به مفید نبودن این پژوهش‌ها نیست؛ بلکه به این نکته نظر دارد که اولاً محققان در کشور ما با دقت و وسواس بیشتری نظریه‌ها را بررسی کرده و جنبه‌های کلی و عمومی نظریه را از جنبه‌های فرهنگی آن جدا سازند؛ ثانیاً به محدودیت‌ها و نقصان‌های این رویکرد توجه کنند و به دنبال چارچوب‌ها و سنجش‌های چندبعدی جهت دستیابی به تبیین جامع‌تر وکارآمد‌تر باشند؛ ثالثاً در صدور دستورالعمل برای آموزش دین با توجه به پیامدهای آن دقت کنند.
نکتة مهمی که در این مقاله به آن پرداخته نشد و برای دین‌داران اهمیت دارد، این است که «حجیت تبیین علمی»، به‌ویژه در جایی که این تبیین‌ها، مبنای تصمیم‌گیری قرار می‌گیرند، چه مقدار است؛ ازاین‌رو حجیت تبیین علمی در رشد دینی و آموزش دین، به‌عنوان یک «موضوع پژوهشی» جدی پیشنهاد می‌شود.

پی نوشت:
[232]. Ibid, P.125. [233] ر.ک: حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان / عزت خادمی، فلسفه تعلیم و تربیت، ش 3 و 4 / پری‌رخ دادستان، «دین و تحول شناخت»، علوم روان‌شناختی، ش 2 / حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت‌های جنس، سن و وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان‌شناسان ایرانی، ش 13 / ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان‌شناسی رشد. ایرانی، ش 13

[234]. Piaget, V.

[235]. James W. fowler.

[236]. Erikson, Eric.

[237]. kohllbeg, L.

[238]. Levinson, D. J.

[239]. Raymond, f. palutzain, Invitation to the Psychology of Religion, 84.

[240] Ibid, P 85.

[241]. Loomba.

[242]. Harms, E.

[243]. Elkin, D.

[244]. Long, D.

[245]. Splika, B.

[246]. Goldman, R.

[247]. Genia, Vicky.

[248]. Oser, E.

[249]. Gmunder, P.

[250]. R. G. Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge and Kegan Paul, P26-27.

[251]. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35ـ42.

[252]. D. Elkind Long B. Spilka, The child's conception of prayer. Journal for the Scientific Study of Religion, 6. 101. 109.

[253]. El Kind, D. the origins of Religion in the child, Review of Religions Reserch, P.35ـ42.

[254]. Raymond f. Paloutzian. , crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.125.

[255]. D. Woolley, Thinking about fantasy: Are Children Fundamentally different thinkers and bolivers from adults? Child Development, 68, 991. 1011./ E. Subbotsky, Foundation of the mind: Children's under standing of reality. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[256]. Barrett, J. L. Richert, R.A. Anthropom ـ orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300 ـ 312.

[257]. Barrett, J. L. Richert, R. A. (2003), Anthropom ـ orphism or preparedness? Exploring children's God Concept, Review of Religious Reseach, 44 (3), 300 ـ 312.

[258] حسین اسکندری، خدا به تصور کودکان، ص121.

[259] عزت خادمی، «درک کودکان دبستانی از مفاهیم دینی»، فصلنامة تعلیم و تربیت، 1370، ص 105.

[260] حسین چاری و راضیه نصیرزاده، «تفاوت‌های جنس، سن و وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی در باورهای مذهبی کودکان»، روان‌شناسان ایرانی، ش 13، ص63.

[261]. R. G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P 26-27.

[262] ر.ک: دادستان، پری‌رخ، «دین و تحول شناخت»، علوم روان‌شناختی، ش 2.

[263] ناصر باهنر، آموزش مفاهیم دینی همگام با روان‌شناسی رشد، ص80.

[264]. Raymond f. Paloutzian. , crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.124.

[265]. Ibid, P.128.

[266]. R.G, Goldman, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, P.87.

[267] مصطفی ملکیان، جزوه کلام جدید ایمان، تهران، دانشگاه امیر کبیر، ص 86 و 91.

[268]. Raymond f. Paloutzian. , crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.104.

[269]. Splika et al, 2003, p.104-105

[270]. Raymond f. Paloutzian. , crystal L. Park. Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.1024.

[271]. Raymond f. Paloutzian. , crystal L. Park, Handbook of Psychology of Religion Spirituality, P.138.

محمود نوذری/ عضو هیئت علمی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه

منبع: دو فصلنامه اسلام و پژوهش های تربیتی شماره2